一、德国的CHE大学排名

德国的大学排名起步较晚。20世纪80年代中期开始，高等教育质量保障运动风靡全球，而德国却由于浓厚的大学自治观念使得其在高等教育质量保障方面成为落后者，原因是高校界普遍反对竞争与质量评估的提法。从90年代开始，才在一些媒体上出现了一些单项指标的大学排名。直到 90年代中后期，质量评估在德国还是一个新领域。由于经费资源的相对短缺使得责任、竞争和质量控制为包括高等教育界在内的德国公众所接受，于是CHE的大学排名才应运而生。

德国CHE大学排名是由“德国高等教育发展中心（Center for Higher Education Development，以下简称CHE）”与有关媒体联合发布的。CHE是1994年4月由德国大学校长会议（the German Rectors’ Conference）和Bertelsmann基金会发起成立的组织，中心有26名成员。中心成立的意图是发起并帮助德国高校进行改革，CHE自己宣称是起“思想库”和咨询作用的组织。作为非盈利性组织，CHE没有党派之争和政治目的，只发挥促进高校发展的作用，密切学术组织与政府的关系，为高校的未来发展作出选择。大学排名是CHE的一项主要工作，1998年开始第一次大学排名，1999年与《明镜》周刊（Stern）合作，2005年开始与“Die Zeit”合作，合作者的责任是严格区分的，CHE只负责数据收集与排名，而新闻媒体只负责市场和发布。

由于资源有限，CHE大学排名中选择的排名学科是分年度的，不同年度排名的学科如表1。几年来CHE大学排名涵盖全德大学的34个学科，排名涉及的学生占德国大学学生总数的75％。

二、CHE大学排名的价值取向

大学排名的价值取向对排名的方法、过程和结果有着最直接的影响作用。德国CHE大学排名之所以表现出与众不同的鲜明特色，其根本的原因就是在价值取向上有着不同于其他大学排名的特点，具体表现在以下几个方面：

表1　　CHE大学分年度排名一览表

第一，德国CHE大学排名旗帜鲜明地将中学毕业生和大学新生作为自己的服务对象。大学在学科专业、修业年限以及课程设置方面表现出的复杂性和差异性常常使得中学毕业生和大学新生们感到困惑，他们面临着在300所高校和9，000门课程中做出选择。中学毕业生和大学新生在选择学校和专业时也表现出很大的差异性，一些学生可能倾向于大学的研究实力（如研究基金、出版物等），而其他一些学生则倾向于大学良好的师生关系、好的指导教师、较短的学习期限等。大学的复杂性和学生选择的差异性使得CHE在进行大学排名时更倾向于学科排名而不是综合排名，更强调学生的民主参与。排名力图有更大的透明度并努力为学生的选择起到咨询与引导的作用，而促进高校之间的竞争和引导高校进行改革则成了 CHE排名的间接目的。

第二，德国CHE大学排名只对高校的学科进行排名，而不涉及大学的综合与整体实力。他们认为不存在最好的大学，大学的学科之间也有着各自的优点和不足，例如有的高校在研究上处于领导地位，但在学生的设备方面却很差等等。他们还认为，综合分数的计算可能会使学科的优势和不足相抵消，从而使学科间的差异和特点变得模糊不清。给大学一个综合分数对于希望从事某个专业学习的学生来说起不到什么帮助作用。CHE声称自己是多维的排名（multidimensional ranking），用多维的排名来勾画出大学各学科的优势与不足，以便更好地为中学毕业生和大学新生在学科专业选择方面提供帮助。

第三，德国 CHE大学排名只对大学的学科进行分层，而没有明确的名次。许多大学排名都给某所高校一个确定的名次，这种方法有一个问题就是，名次可能并不能真实地反映大学的质量，综合分数的微小差别可能会误导人们对大学行为与质量的真正理解。以《美国新闻与世界报道》2001年的排名为例，在第13名和第22名之间的综合分数只差6分（满分100分），这种确定的名次实际上是由不精确的数据产生的。CHE大学排名为了避免这种做法所造成的危险，采用了分层的排名方式，将大学分为三组：高组（top group）、低组 （bottom group）和中间组（middle group），位于不同组的大学之间的差异是明显的，同一组内的大学之间被认为是不相上下的，而这些大学自己往往也这样认为，这也是采用精确名次的其他大学排名经常遭到来自大学的批评意见的一个真正原因。

三、CHE排名指标与数据来源

指标的选择对于大学排名来说是至关重要的。指标与排名的服务对象有很高的相关性，在近两年的准备时期里， CHE会定期地组织一些讨论，根据服务对象需求的变化来调整指标。这些讨论会邀请评估专家、专业人员、大学协会的有关人员参与，也会组织中学毕业生、大学生进行讨论。在这些讨论咨询的基础上，CHE设计了一个包括九个组成部分的“指标模型”，九个部分包括大学及所在城市、学生、产出、国际化、教学、资源、研究、劳动力市场及就业能力、学生和教授的整体评价等。每个组成部分都包含一些二级指标，总共有35个，范围从大学（规模、成立时间、类型）及其所在地的原始信息（例如租金）、学生的特点、教学与课程、就业的问题、研究与劳动力市场和来自教授与学生的整体评价。

这套指标既包括客观数据，也包括主观判断。例如在“教学”部分里，有事实的指标如师生比、学习期限，也有教授和学生的主观判断，如关于课程组织、教授与学生之间的联系、图书、计算机设备等，情况如表2所示。